Vygotskij e la Scuola storico-culturale: la mente che nasce nella relazione
C'è un'idea, in apparenza semplice, che ha finito per rivoluzionare il modo in cui la psicologia guarda allo sviluppo infantile: la mente di un bambino non cresce isolata, come un seme che si limita a maturare secondo un proprio orologio biologico interno, ma nasce e si trasforma dentro una fitta rete di relazioni sociali, di parole condivise, di strumenti culturali tramandati da chi lo circonda. È questa l'intuizione centrale attorno a cui ruota l'intera opera di Lev Semënovič Vygotskij (1896-1934), il fondatore della cosiddetta Scuola storico-culturale, una delle voci più originali, e più a lungo rimaste ai margini del dibattito occidentale, dell'intera storia della psicologia.
Francesco Gardona
8/7/20265 min leggere
Dal linguaggio sociale al linguaggio interiore
La funzione della parola, per Vygotskij, è anzitutto sociale, orientata al contatto e all'interazione con gli altri. Con l'accumularsi delle esperienze sociali, il bambino comincia a utilizzare segni esterni come ausilio per risolvere problemi interni, come quando conta sulle dita per facilitare un calcolo. Nello sviluppo del linguaggio compare poi una fase in cui il bambino parla a voce alta con se stesso, il cosiddetto linguaggio egocentrico, che per Vygotskij rappresenta un momento di "crescita interna", il punto in cui il discorso sociale esterno comincia a incontrare il pensiero interiore, diventando il più importante strumento psicologico a disposizione del bambino per strutturare il proprio pensiero. È a questo linguaggio privato, silenzioso, progressivamente interiorizzato, che Vygotskij dà il nome di discorso interno.
Vygotskij contro Piaget: due modelli a confronto
Proprio su questo punto, la concezione di Vygotskij si allontana nettamente da quella di Piaget. Per Piaget, il discorso interno preesiste come sintomo del pensiero egocentrico tipico della prima infanzia; il linguaggio sociale compare soltanto in un secondo momento, quando il bambino diventa capace di assumere un punto di vista meno centrato su di sé, mentre il linguaggio egocentrico tende progressivamente a scomparire. La posizione di Piaget resta quindi centrata sulla maturazione individuale, e in questa prospettiva lo sviluppo intellettuale viene considerato una precondizione necessaria per l'apprendimento. Per Vygotskij, al contrario, il processo evolutivo procede in direzione opposta, dal sociale verso l'interiore: è l'apprendimento a guidare lo sviluppo, attraverso la progressiva interiorizzazione di processi intellettivi che nascono, in origine, dall'interazione sociale.
La zona di sviluppo prossimale
Il concetto vygotskiano che ha conosciuto la maggiore fortuna nelle scienze dell'educazione occidentali è senza dubbio quello di zona di sviluppo prossimale, elaborato in origine come critica all'uso dei test per la misurazione del quoziente intellettivo nella valutazione del potenziale di apprendimento di un allievo. La zona di sviluppo prossimale corrisponde allo spazio intermedio fra il livello di sviluppo attuale di un bambino, misurabile attraverso la sua capacità di risolvere problemi in autonomia, e il suo livello di sviluppo potenziale, misurabile invece attraverso la sua capacità di risolvere gli stessi problemi con l'assistenza di un adulto o la collaborazione di compagni più esperti. Perché si possa dire che un bambino sta effettivamente operando all'interno della propria zona di sviluppo prossimale, è necessario che sia impegnato in un compito troppo difficile per essere svolto in totale autonomia, e che la sua risposta emerga proprio grazie al sostegno di un adulto o di compagni più capaci. Questo concetto ha oggi implicazioni pratiche molto concrete, aiutando chi insegna ad analizzare le proprie pratiche didattiche e di valutazione, in particolare nell'ambito dell'insegnamento della lettura e della scrittura.
Un'eredità ancora attuale
Il lungo isolamento a cui la Scuola storico-culturale fu costretta, prima dalla censura sovietica e poi dai ritardi nella traduzione delle sue opere in Occidente, non ne ha impedito una riscoperta tardiva ma profonda. Oggi il pensiero di Vygotskij continua a offrire strumenti concettuali preziosi per chiunque si occupi di sviluppo, apprendimento ed educazione, ricordando quanto la mente umana, fin dalle sue origini, sia inseparabile dalla trama di relazioni sociali in cui si trova immersa.
Bibliografia
Dixon-Krauss, L. (1996). Vygotsky in the classroom: Mediated literacy instruction and assessment. Longman.
Kozulin, A. (1990). Vygotsky's psychology: A biography of ideas. Harvard University Press.
Piaget, J. (1923). Le langage et la pensée chez l'enfant. Delachaux et Niestlé.
Vygotsky, L. S. (1962). Thought and language (E. Hanfmann & G. Vakar, Trad.). MIT Press. (Opera originale pubblicata nel 1934)
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
Un pensatore antitetico a Pavlov
Vygotskij condivise con Pavlov la nazionalità e l'epoca storica, ma il suo pensiero si sviluppò in una direzione quasi opposta a quella del celebre fisiologo. Conosciuto anche per le sue critiche, altrettanto famose, alla teoria dello sviluppo di Piaget e all'uso dei test per la misurazione dell'intelligenza, Vygotskij è oggi al centro di una forte riscoperta, ed è considerato uno dei principali ispiratori tanto della psicologia post-moderna quanto della psicopedagogia contemporanea.
La storicità come chiave di lettura
Il punto centrale della riflessione vygotskiana è l'idea che l'esperienza storica, la cosiddetta storicità, rappresenti un aspetto fondante non solo dell'esperienza umana in generale, ma della psicologia stessa come disciplina, soprattutto quando questa si confronta con lo sviluppo mentale del bambino. La sua opera principale, Pensiero e linguaggio, venne tradotta dal russo in inglese soltanto nel 1962, quasi trent'anni dopo la morte prematura dell'autore, un ritardo che contribuisce a spiegare la lunga marginalità del suo pensiero nel dibattito psicologico occidentale.
Restaurare la coscienza
Come ha osservato la studiosa Lisbeth Dixon-Krauss, l'obiettivo principale di Vygotskij fu quello di costruire una scienza psicologica unitaria, restituendo un ruolo centrale al concetto di coscienza in un campo di studi allora dominato da un comportamentismo particolarmente rigido. Se i comportamentisti tendevano a considerare lo sviluppo umano come una sequenza di risposte sostanzialmente passive dell'individuo agli stimoli ambientali, per Vygotskij lo sviluppo cognitivo andava invece ricondotto alle interazioni sociali dell'individuo con il proprio ambiente. La spiegazione stessa della coscienza, secondo questa prospettiva, va cercata nell'attività socialmente significativa: conosciamo noi stessi proprio grazie alle nostre interazioni con gli altri, perché il meccanismo che regola il comportamento sociale e quello che regola la coscienza individuale sono, in fondo, un unico meccanismo. Siamo consapevoli di noi stessi nella stessa misura in cui siamo consapevoli degli altri, dal momento che, rispetto a noi stessi, finiamo per occupare la medesima posizione che gli altri occupano nei nostri confronti.
Due livelli di funzioni mentali
Vygotskij distinse con chiarezza fra un comportamento mentale naturale, di tipo inferiore, e un comportamento mentale culturale, di tipo superiore. Con gli animali condividiamo le forme biologiche più elementari del comportamento mentale, come la percezione immediata o la memoria meccanica; le funzioni mentali propriamente umane, come la memoria logica o la comprensione del linguaggio, sono invece il prodotto di un'attività culturale mediata, resa possibile da strumenti che l'essere umano ha imparato a costruire e a usare nel corso della propria storia.
Gli strumenti psicologici e la mediazione semiotica
Questi elementi di mediazione sono ciò che Vygotskij chiamava strumenti psicologici, o segni. I segni conferiscono agli esseri umani la capacità di regolare e modificare le proprie forme naturali di comportamento e di cognizione: prendere un appunto, per esempio, crea un segno esterno capace di potenziare la nostra naturale capacità di ricordare qualcosa che dobbiamo fare. Attraverso azioni mediazionali di questo tipo, le forme naturali di comportamento vengono progressivamente trasformate in forme culturali superiori, una prerogativa propriamente umana: un processo che Vygotskij chiamò mediazione semiotica.
Dall'esterno all'interno: la coscienza come "co-conoscenza"
Un aspetto cruciale di questa teoria riguarda la direzione di questa trasformazione, che procede sempre dall'esterno verso l'interno: un comportamento, per Vygotskij, deve prima esistere a livello sociale, per poter poi diventare parte del comportamento interno dell'individuo. La coscienza, amava ripetere Vygotskij, è essa stessa una forma di co-conoscenza: la coscienza individuale può esistere soltanto in presenza, e a partire da, una coscienza e un linguaggio condivisi a livello sociale.
Linguaggio e pensiero: due linee che si incontrano
Nella teoria vygotskiana, linguaggio e pensiero si sviluppano lungo linee inizialmente distinte. Il linguaggio è un comportamento propriamente umano e superiore, mentre il pensiero non verbale, come quello implicato nell'uso di strumenti, è presente anche negli animali meno evoluti. Nel bambino piccolo, il pensiero si presenta inizialmente in forma non verbale, attraverso i gesti, mentre il suo linguaggio, fatto di lallazioni e pianto, non ha ancora un contenuto propriamente intellettivo: le sue prime parole vengono utilizzate in funzione sociale, non come autentico pensiero verbale. È soltanto fra i dodici e i quindici mesi di vita che le due linee evolutive, quella del linguaggio e quella del pensiero, si incontrano, nel momento in cui il bambino comincia a denominare gli oggetti che lo circondano.